Rekonstruksi Filsafat dan Praksis Pedagogi di UKSW

Browse By

Filsafat pendidikan (the philosophy of education) adalah sebuah cabang filsafat yang menyoal konsepsi tentang hakekat pendidikan dan nilai atau arti pentingnya bagi manusia (Ross 1966). Dengan penekanan pada wilayah filsafat, maka tulisan ini mencoba untuk berteori tentang prinsip-prinsip pendidikan untuk membimbing praktik-praktik pendidikan kita.

Memasuki ruang filsafat juga hendak mengajak kita untuk belajar mengabstraksikan apa yang berlangsung di aras praktik ke aras prinsip-prinsip untuk menjadi acuan bertindak berikutnya atau memberi feedback bagi penyempurnaan prinsip-prinsip yang selama ini dipegang. Jelas dalam penulisan ini, akan tampak menunjukkan keberpihakannya pada filsafat tertentu, namun hal itu adalah wajar dan terbuka untuk berdialog atau berdebat.

Namun, membicarakan masalah filsafat merupakan sesuatu yang cenderung dihindari kebanyakan kita, apakah itu berkenaan dengan filsafat pada umumnya, maupun filsafat pendidikan pada khususnya. Seorang teman saya misalnya pernah berujar bahwa itu cuma membuat pusing, ia tampaknya merasa tidak ada faedahnya berfilsafat karena yang dibutuhkan adalah tindakan nyata pada apa yang dilakukan sehari-hari.

Berfilsafat karena itu tampaknya dipandang sebagai urusan mereka yang ’kurang kerjaan’. Namun, jelas ini pandangan yang keliru. Kita sering saya ini lupa bahwa dengan berpikir demikian (tidak ambil pusing soal filsafat tetapi dalam praktik sesungguhnya telah dibimbing oleh pandangan filsafat tertentu dalam tindakan, saya suka menyebut: buta paradigma), maka ia sendiri telah menutup ruang koreksi pada cara pikir dan praktik dengan cara pandang yang berbeda.

Mengutip Tisdell dan Taylor (1999), “one’s educational philosophy is imbedded both in what one believes about teaching and learning, and what one actually does in their practice.” Jadi, tanpa sadar sebetulnya setiap orang telah berfilsafat setiap hari dalam dan melalui apa yang diyakininya sebagai hal yang baik dan benar dan apa khususnya itu termanifestasi dalam apa yang dilakukannya sehari-hari.

Setiap dosen juga, karena itu, telah menggunakan suatu kerangka filsafat pedagogis tertentu dalam praktik pengajaran, walaupun barangkali ia sama sekali tidak menyadarinya, atau pun menolak membicarakan. Namun, sikap yang begini jelas berbahaya, karena tanpa menyadari dan eksplisit mengatakan dan bertindak, bisa menjauhkan prinsip dari tindakan. Mengutip pernyataan John Boulmetis (1999), President Asosiasi Pendidikan Orang Dewasa dan Pendidikan Berlanjut di Amerika, “If we are unaware of our philosophy, then how will we be aware when our private beliefs, public beliefs and actions are consistent, or be able to predict our reaction to various events?”

Untuk memberi contoh atas klaim-klaim saya di atas, berikut adalah contoh sederhana. Pertama, ada kecenderungan dosen-dosen untuk menghindari mengajar mata kuliah baru. Mereka akan memilih untuk mendahulukan atau cuma ingin mengajar apa yang biasanya diajarkannya. Mungkin, alasannya adalah, ”baru bangun tidur pun, saya bisa langsung mengajar”. Ini bisa dimengerti, jika itu menyangkut sesuatu yang sudah lama dikuasainya, seseorang tentu mudah melakukan re-call atas materi tersebut dan akan mudah menyampaikannya kembali bagi orang lain.

Segala sesuatu sepertinya sudah tercetak di kepala, dan dosen bisa langsung in action di kelas, tanpa persiapan yang rumit. Namun, jika kita kritis menilainya, mengajar atau mendidik dalam konteks pandangan seperti ini cuma dilihat sebagai sebuah proses seorang dosen menyampaikan (memindahkan) materi (dari kepalanya) ke mahasiswanya. Kita mudah menjumpai praktik begitu dalam model ceramah atau lecturing atau istilah kasar yang suka saya gunakan, dosen ngoceh. Cuma itu, tidak lebih!

Lalu, nanti si mahasiswa diminta untuk menguasai (baca: menghafal) apa yang sudah didengarnya dan akan diuji kembali penguasaannya atas apa yang telah disampaikan kepadanya itu melalui bentuk-bentuk tes. Riskan sekali konsepsi pendidikannya, namun dalam iklim seperti itulah kita dibentuk dan hidup, bahkan model ini masih dominan sampai saat ini!

Contoh lain yang sebaliknya adalah, jika ada seorang dosen lain justru memilih mengurangi pola lecturing dan lebih suka membiasakan mahasiswanya berinteraksi dengan banyak bacaan atau fenomena lapangan, lalu meminta para mahasiswa tersebutlah yang aktif mempresentasikan hasil belajarnya dan berdiskusi di kelas, maka dosen seperti ini justru bisa dicap sebagai dosen malas.

Pemahaman dibalik tudingan itu adalah jelas sebuah konsepsi tentang siapa itu dosen dan apa tugasnya, yakni seorang dosen harus selalu mengajar atau menyampaikan materi di kelas, bukan bagaimana sebagai dosen ia membimbing mahasiswanya untuk belajar. Jadi, seberhasil apapun si dosen ini membuat mahasiswanya aktif dan mampu membentuk pengetahuannya sendiri, ia salah dalam konsepsi yang demikian, karena tidak menjalankan tugasnya, yakni memberi kuliah!

Kedua bentuk preferensi dosen di atas sesungguhnya menunjukkan cara pandang yang beda tentang praktik dan prinsip pendidikan, apa yang menjadi wilayah perdebatan filsafat pendidikan. Karena itu, seperti saya katakan, tanpa disadari seseorang sering telah menggunakan filsafat pedagogis tertentu. Susahnya kalau, walaupun tidak sadar tetapi orang yang menggunakan cara pandang tertentu lalu meng-klaim bahwa yang diyakininya (pada aras tindakan) adalah satu-satunya yang benar dan yang lain itu salah.

Ini menunjukkan, seringkali kita tidak cukup terbuka untuk menyoal untuk apa sebetulnya konsepsi kita tentang pendidikan itu, siapakah si pengajar itu dan apa perannya, siapa pula si mahasiswa dan apa perannya, untuk apa dan bagaimana itu proses belajar itu, apa itu pengetahuan dan bagaimana seseorang memperolehnya, mengapa harus begini atau begitu dalam proses belajar mengajar, dan lain sebagainya. Kita cenderung suka mengamini begitu saja (take for granted) cara pikir dan kebiasaan-kebiasaan lama yang terwariskan secara turun-temurun dan menganggapnya bahwa segala sesuatu sudah seharusnya seperti itu. Kita kehilangan ruang berefleksi untuk mencari dan membangun makna dalam keseharian sikap dan tindakan kita.

Namun, sekali lagi ditegaskan, sikap dan pilihan cara pandang yang demikian tanpa disadari justru telah menunjukkan bahwa kita terbuka untuk cenderung (secara membabi-buta) menggunakan filsafat pendidikan tertentu dan atau karenanya telah mengesampingkan alternatif cara pandang lainnya tanpa memberi ruang justifikasi yang memadai. Paling tidak, filsafat ketidakpedulian alias laizes faire sudah berpraktik di sana, padahal pendidikan sebaliknya dinilai harus penuh dengan wacana kepedulian.

Di sisi lain, membicarakan, membangun, dan memiliki filsafat pendidikan akan sangat membantu dalam praktik pendidikan. Menerima sebuah filsafat berarti ada tuntutan untuk mempraktikkan prinsip-prinsip yang diyakini itu secara konsisten. Misalnya, jika seorang dosen percaya bahwa mahasiswa adalah pelaku aktif dalam proses pembelajaran, maka dalam praktik pengajarannya ia harus memberi porsi yang memadai bagi mahasiswa untuk turut mengonstruksi pengetahuan dan pemahamannya sendiri dan orang lain alias menjadi sumber belajar dan sang dosen itu harus bersedia menjadi teman belajar yang sepadan bagi para mahasiswanya dan bukannya menjadi the untouchable. Jadi, “Our philosophy informs our practice“ namun, … (practice) in turn informs and helps develop our philosophy,“ ujar Tisdel dan Taylor.

Di atas pemahaman seperti itulah saya memandang bahwa upaya mengatasi masalah-masalah pelik dalam dunia pendidikan kita tanpa masuk ranah filsafat pendidikan akan bersifat menggantung atau bahkan bisa sia-sia.

“Mengapa?” Karena pendidikan nanti hanya sekedar sebuah isu teknis, misalnya cuma soal bagaimana dosen ’memuntahkan’ pengetahuannya pada para mahasiswa. Kalaupun punya tujuan, maka tujuan pendidikan juga tujuan pun menjadi sangat teknis atau sempit, misalnya agar mahasiswa menguasai isi kuliah dan celakanya agar nanti diuji dan lulus atau tidak. Pendidikan macam begini hanya akan cenderung merupakan sebuah mesin produksi tanpa jiwa atau berjiwa sempit. Karena itu, sekali lagi, di atas dasar pandangan-pandangan tersebut, tulisan ini akan mengajak kita memasuki wilayah filsafat pedagogis.

Tujuan pendidikan
Merujuk pada sejumlah literatur filsafat pendidikan (Ross 1966; Tisdel and Taylor 1999; Peters 1973), maka saya menyimpulkan urusan utama filsafat pendidikan jatuh pada pertanyaan,“untuk apa sesungguhnya pendidikan itu?“ Apa makna atau maksud dari proses pendidikan? Itulah pertanyaan kunci dalam filsafat pendidikan, walaupun dari situ akan turun banyak pertanyaan atau pergumulan filosofis.

Terhadap pertanyaan itu, jawabannya mungkin akan cukup ragam dan akhirnya bisa pelik. Namun, paling tidak, konsepsi utama berkaitan dengan tujuan pendidikan membawa kita terarah pada dua kelompok pandang. Pertama, bahwa pendidikan atau seseorang belajar untuk memiliki pengetahuan dan ketrampilan (skill conception of education). Pandangan ini bersifat pragmatis. Seseorang yang terdidik diukur dari kemampuannya menjalankan tugas-tugas yang bakal diembannya kelak dan karena itu kepemilikan atas pengetahuan dan ketrampilan yang tepat menjadi penting. Karena itu, pendidikan adalah soal membekali peserta didik dengan seperangkat pengetahuan dan ketrampilan (endowment of skills atau banking system) yang cenderung bersifat teknis.

Namun, para pengritik terhadap pandangan ini memandang tujuan yang demikian terlalu sempit, seolah-olah hidup manusia hanya soal atau berada pada konteks pekerjaan atau tugas. Konsepsi ini lupa, kehidupan manusia itu kompleks dan manusia hidup di seluruh aspek itu secara utuh, tidak sekedar di dunia kerja. Kalaupun menyangkut dunia tugas atau pekerjaan, sejarahpun sudah membuktikan bahwa banyak hal mengalir atau berubah dan mengandung ketidakpastian. Karena itu, konsepsi tujuan pendidikan yang sempit berpeluang memberikan ‘kaca mata kuda’ kepada partisipannya.

Para pengritik juga menilai konsepsi itu hanya berorientasi jangka waktu pendek, bahkan merujuk kerangka waktu lampau karena perangkat knowledge dan skills yang seringkali dirujuk adalah sesuatu yang diidentifikasi atau ditentukan berdasarkan pengetahuan saat ini atau sebelumnya. Padahal, seseorang akan dididik untuk kehidupan di waktu yang akan datang. Dan sekali lagi, karena waktu yang akan datang menyimpan ketidakpastian dan selalu berubah serta sudah banyak contoh menunjukkan bahwa derajad keusangan kemampuan manusia dalam konteks kemajuan zaman di saat ini cukup tinggi, maka apa yang dipelajari saat ini bisa jadi tidak berguna lagi beberapa tahun ke depan, kecuali ia menyangkut prinsip-prinsip dasar atau kunci.

Karena itu, berhadapan dengan perubahan dan ketidakpastian sebagai karakteristik penting dalam kehidupan, maka tidak cukup tujuan pendidikan dikonsepsikan deterministik dan sempit seperti itu. ”Education is not simply a matter of the endowment of skills, but the choice of this and that ability, this and that training. There are social aims, social values, involved in the educational system which cannot be left unquestioned (Ross, p.4).” Jika pun itu menyangkut kemampuan manusia untuk hidup lebih baik, maka pendidikan harus menyoal kemampuan atau kualitas manusia yang lebih luas daripada sekedar ketrampilan-ketrampilan spesifik.

Pendidikan harus mampu untuk ‘menabrak’ the sense of citizenship, of social convention, of accepted morals, of values and principles that are inherent in any functioning society. Education may involved the endowment of skills, but it also involves the moralization and socialization of men until they become full members of society. This is a fact of human existence (Ross, p.4). Dengan menyadari bahwa masyarakat dan peradaban selalu terus berubah, maka orang terdidik pun seharusnya dididik untuk siap berhadapan dengan perubahan-perubahan itu, bahkan siap menjadi komponen yang aktif dalam mengarahkan perubahan-perubahan itu sendiri.

Konsepsi ini sangat relevan ketika kita berbicara apa arti dan tanggung jawab kita pribadi sebagai bagian dari komunitas terdidik (as an educated man), apalagi berpendidikan tinggi. Menjadi bagian dari komunitas ini jelas berbeda dari sekedar mengikuti pelatihan atau kursus teknis untuk menguasai ketrampilan A, sertifikat B, dan sebagainya. Istilah yang sering digunakan dalam konteks ini adalah well-rounded person, alias menjadi sebuah pribadi yang utuh. Di samping, seorang yang terpelajar (learned person), juga tetap terbuka untuk terus belajar (life-long learner atau learning person).

Dan, konsepsi UKSW tentang lulusannya pun tampaknya telah cukup sejalan dengan itu, membentuk creative minority yang peka terhadap perubahan zaman. Creative minority adalah konsep yang merujuk pada sekelompok kecil orang yang oleh karena keyakinan dan kemampuannya dapat berhadapan dengan lingkungan yang terus berubah dan mampu mengarahkan perubahan itu ke arah yang lebih baik bagi kemaslahatan banyak orang dengan jalan membimbing anggota masyarakat yang lain agar aktif dalam proses tersebut. Dengan menempatkan orang terdidik dalam suatu konteks masyarakat yang sedang berubah saat ini, maka dapat dimengerti bahwa ada juga tanggung jawab sosial dan moral untuk menjadi warga masyarakat yang baik (good citizenship) yang ikut membimbing perubahan dalam masyarakat. Itulah juga pandangan yang di-share oleh Satya Wacana dengan konsep creative minority-nya itu.

Namun, apakah implementasinya konsisten dengan konsepsinya?

Ini menjadi pertanyaan dan masalah serius bagi UKSW. Pendidikan yang ingin membentuk well-rounded person menuntut kadar interdisiplinarity yang cukup dalam kurikulum dan didukung oleh kegiatan-kegiatan di luar kelas yang dirancang sebagai bagian integral untuk memperluas horizon berpikir dan basis-basis nilai mahasiswa UKSW, sekalipun itu ditawarkan sebagai pilihan-pilihan. Namun tampaknya hal-hal ini dalam kenyataannya tidak cukup mendukung.

Dalam tulisan pertama, saya mensinyalir pergeseran orientasi pedagogis di UKSW pada tingkat praksis. Hal ini mungkin juga merupakan refleksi dari apa yang ada dalam konsepsi pendidikan para perencana pendidikan di berbagai Program Studi di UKSW. Jika ditanya kepada setiap program studi, maka sebesar-besarnya komponen pendidikan disipliner-lah yang akan muncul sebagai jawaban. Pada tingkat tertentu jawaban itu merefleksikan paradigma institusional pendidikan tinggi yang lebih luas yang menggambarkan menggejalanya pragmatisme dan pengembangan pikiran intra-disiplin.

Memang, berpikir disipliner sangat diperlukan, sebagaimana diutarakan Howard Gardner. Namun, kemampuan itu saja jelas tidak cukup (selebihnya baca Gardner). Karena itu, bagi saya hal ini telah menjadi satu persoalan pelik bagi UKSW untuk di-tackle dengan baik jika memang UKSW juga berpandangan bahwa pendidikan yang komprehensif untuk membentuk manusia yang utuh adalah yang diinginkannya.

Dalam konteks itu, UKSW perlu melakukan refleksi ulang atas orientasi pendidikan yang dikembangkan dan ditawarkannya. Sejumlah ideals yang melatari lahir dan berkembangnya UKSW. Termasuk ketika membuka fakultas atau program studi atau unit-unit pelaksana dan pendukung akademik di waktu yang lampau perlu dirujuk kembali. Ada kemungkinan pikiran-pikiran itu tidak mengalami proses sosialisasi lintas generasi dan tidak direaktualisasikan secara kritis sesuai perkembangan lingkungan sekitar. Gagasan-gagasan baru yang muncul seringkali terkesan tercerabut dari skenario besar diseputar alasan eksistensial (raison d’etre) UKSW secara kelembagaan. Karena itu, dialog-dialog internal maupun eksternal perlu dikerjakan UKSW sebagai kesatuan komunitas pendidikan tinggi.

Model pedagogik
Pertanyaan lanjut dari tujuan pendidikan yang tadi diharapkan dapat merelevansikan sistem atau praktik pendidikan dan alasan hidup UKSW dengan konteks masyarakat yang lebih luas adalah, “bagaimana mendidik dan mengajar orang untuk menjadi seperti itu? Tentu mengonsepsikan aspek bagaimana (the“how”, process) dalam hal ini akan terkait pula dengan pertanyaan mengapa harus demikian (the “why”), yakni terkait dengan suatu referensi nilai tentang apa itu pengetahuan, belajar, pembelajar atau mahasiswa, dan dosen (the “what”, content) dan konteks institusional (the “what”, context).

Menyoal ketiga aspek itu (process, content, context) dalam perumusan model pedagogik di UKSW, di samping menempatkan kita sebagai aktor rasional yang mencoba memikirkan bagaimana menyelenggarakan program-program pendidikan yang terbaik bagi kita sesuai tujuan pendidikan yang kita inginkan, juga menempatkan kita selaku bagian dari lingkungan institusional yang ikut menentukan apa yang kita pikirkan dan yang hendak kita jalankan. Dan, konteks institusional yang dimaksud bukan sekedar pada batas wilayah geografis kita, tetapi juga berkaitan dengan wilayah normatif profesi di dunia pendidikan tinggi. Hal terakhir menjadi makin relevan ketika dunia kita menjadi sebuah desa global dalam rengkuhan teknologi informasi.

Menjawab tentang aspek proses pedagogis membawa kita pada aktivitas mengajar (teaching) dan belajar (learning). Dua aktivitas ini bisa dibedakan menurut aktor yang melaksanakan peran, yakni dosen mengajar dan mahasiswa belajar. Namun, sebagai praktik pendidikan, keduanya menyatu. Paulo Freire, misalnya, mengatakan, “There is no teaching without learning.” Jadi, jika mengajar dan belajar ditempatkan dalam persamaan matematika, maka rumusnya adalah mengajar = belajar. Artinya, dosen baru disebut telah mengajar dengan baik kalau mahasiswanya telah belajar dengan efektif. Hal ini akan dibahas kemudian. Freire bahkan lebih jauh mengatakan pemahaman tentang bagaimana mahasiswa belajar harus mendahului dan membentuk konsep pengajaran dosen. Jadi, dosen mengajar agar supaya dan hanya karena mahasiswa bisa benar-benar belajar.

Ada banyak varian filsafat pendidikan, khususnya pendidikan orang dewasa (adult education) yang bisa dirujuk. Namun, secara garis besar saya menyederhanakan kompleksitas itu ke dalam dua kelompok, yang masing-masing memberi tekanan yang berbeda pada orientasi peran dosen dan mahasiswa dan bagaimana proses pendidikan berlangsung. Kelompok pertama yakni pemusatan aktivitas pendidikan pada peran dosen (termasuk peran kurikulum yang dirancang dosen, misalnya pada filsafat behaviouralisme).

Pandangan ini menekankan bahwa dosen adalah seorang ahli yang karena keahliannya itu, maka ia mendidik mahasiswa (sebagai seorang pemula dalam dunia keilmuan) dengan jalan mentransfer apa yang dikuasainya: pengetahuan, ketrampilan, perangkat nilai. Sedangkan kelompok kedua adalah berorientasi pada pemusatan aktivitas belajar pada mahasiswa, misalnya filsafat konstruktivisme dan social constructivist yang memandang bahwa para pelajar adalah juga pelaku aktif dalam proses pembelajaran. Proses belajar mengajar dalam pandangan ini merupakan sebuah proses konstruksi pengetahuan oleh para mahasiswa, secara mandiri dan atau yang difasilitasi oleh dosen.

Pandangan pertama adalah pandangan yang dominan dalam praktik pedagogi kita, maupun di banyak tempat di berbagai negara, termasuk di negara maju sekalipun. Dosen adalah subjek yang membentuk dan mahasiswa adalah objek yang dibentuk, dalam suatu proses pendidikan. Dalam relasi subjek – objek ini, Freire mengatakan, “then I (object) put myself in the passive role of one who receives quantities of accumulated knowledge, transferred to me by a “subject” who “knows” (p. 30).” Saya kira seperti itulah lazimnya praktik pendidikan kita. Dosen menempatkan diri pada posisi yang tahu dan karenanya harus menyajikan materi untuk didengar mahasiswa, selalu ditanya pendapatnya yang dirujuk sebagai sebuah kebenaran, terkadang kebenaran tunggal. Demikian pula sikap dan tindakan mahasiswa, tiada pendidikan tanpa dosen mengajar, kadang disertai alasan, “untuk itulah kami telah bayar.”

Memang, seorang dosen dalam perspektif peran akademiknya haruslah ia seorang yang mumpuni pada bidangnya, salah satu referensi dalam proses pendidikan. Inilah yang seringkali dibicarakan sebagai dosen sebagai pemegang otoritas keilmuan (in authority). Dari situlah kita mengenal karir dosen dari seorang asisten hingga menjadi seorang guru besar. Seorang asisten adalah seorang yang sekalipun sudah terlatih dalam bidang ilmunya tetapi masih perlu dibimbing dalam menghadapi masalah-masalah akademik dan mengambil keputusan-keputusan ilmiah, termasuk dalam tugas-tugas keilmuannya. Sedangkan seorang profesor di ujung ekstrim yang lain adalah seseorang yang ‘sudah purna’ dalam perburuan kompetensi dan gelar keilmuan formalnya walaupun tetap dituntut untuk tetap menjadi performer terbaik dalam bidang keilmuannya.

Ini menunjukkan sikap menjunjung tinggi ilmu, prinsip-prinsip dan praktik-praktik berolah ilmu dalam komunitas keilmuan dan berlaku bagi siapapun yang menjadi bagian dari komunitas itu, termasuk mahasiswa, seseorang yang sedang membentuk diri menjadi anggota komunitas keilmuan yang bertanggungjawab. Dalam pandangan yang demikian, tidak dapat dihindari sentralnya fungsi para ahli dalam praktik berolah ilmu dalam komunitasnya. Namun pertanyaannya, apakah ini mengindikasikan bahwa dalam posisinya yang demikian, maka dosen harus selalu berkedudukan sentral dalam proses belajar seorang mahasiswa dan apakah karena itu dosen harus berperan sebagai transmitter ilmu pengetahuan dan karenanya mahasiswa adalah sekedar sebuah ‘stasiun penerima’? Itukah model pedagogis yang harus kita amini, apalagi karena itu sudah membudaya dan sering diklaim sebagai, “inilah budaya kami, dan bukan yang itu?”

Sayangnya, model pedagogis seperti itu telah berulang kali dibuktikan gagal memberi hasil yang terbaik dan konsisten, walaupun jelas ada dampak positifnya juga. Para ahli pendidikan semakin jelas merumuskan pandangan mereka bahwa, “the central purpose of educational system is to promote learning.” Dari sudut pandang dosen dan aktivitas mengajarnya pun dikatakan, “teaching is actions so as deliberately and directly to facilitate learning.” Jadi, bukan pengajaran atau tepatnya penyampaian materi oleh dosen yang menjadi fokus perhatian, namun pembelajaran mahasiswa!

Pada tingkat pengalaman praktis para dosen pun, cukup banyak sudah keluhan yang terdengar. Dosen merasa sudah mengajar dengan sebaik-baiknya, namun hasilnya tidak menggembirakan. Mahasiswa-lah yang karena itu sering dituding sebagai tidak becus, tidak bermutu. Padahal, jika kita mau serius mengevaluasi, apakah benar demikian?

Bagi saya, kita akhirnya konyol, padahal sistem dan praktik pedagogi kitalah yang bermasalah, bukan karena bodoh dan malasnya (maaf) si mahasiswa, ataupun tidak becusnya si dosen. Karena itu menyangkut sesuatu yang tadi saya katakan membudaya atau terinstitusi, maka perubahannya akan sangat berat dan memakan waktu. Apa yang terinstitusi sulit untuk diubah begitu saja. Namun, itu perlu dikerjakan secara konsisten dan terus menerus, tiada pilihan lain.

Untuk memberi satu contoh digunakannya suatu rasionalitas baru (filsafat alternatif, dibanding filsafat dominan) dan karenanya memberi wajah baru dalam praktik dan hasil pendidikan, saya mengambil contoh Sekolah Komunitas Qaryah Thayyibah (QT). Tanpa bermaksud merendahkan, tetapi hanya menggunakan stereotipe yang berkembang dalam masyarakat kita, pengalaman QT juga dipakai untuk melawan asumsi-asumsi bahwa mahasiswa malas dan bodoh. Seringkali, misalnya, kita apalagi ‘orang kota’ berpandangan bahwa, “ah orang desa atau orang kampung, bisa apa?” QT jelas adalah sebuah sekolah berbasis komunitas petani, di desa Kalibening, kota kecil Salatiga.

Stereotipe orang kampung tidak bisa apa-apa karena itu gampang diasosiasikan dalam fenomena QT. Namun, apa yang mereka kerjakan dan hasilkan justru menunjukkan hal sebaliknya. ‘Orang kampung’ pun bisa! Ya, mereka luar biasa, bisa lebih hebat dari mereka yang mengaku ‘orang kota’. Poin belajarnya, jika sebagai sesama makluk Tuhan yang diberi kemampuan belajar dan mereka bisa, lalu mengapa kita tidak? Kita juga bisa!, itulah jawabnya.

Bagi saya, fenomena QT membuktikan bahwa percakapan filsafat dan model pedagogis menang. Seperti di atas, tugas utama pendidikan tinggi adalah menstimulasi dan memfasilitasi mahasiswa untuk belajar, bukan sebaliknya menyediakan panggung yang seluas-luasnya bagi dosen untuk action (baca: terus memberi ceramah). Jika yang terjadi adalah yang terakhir (dosen hanya berceramah), maka yang dilakukan mahasiswa adalah hanya reproduksi pengetahuan dosen. Padahal, seberapa sih … yang bisa diberikan dosen dalam proses ceramahnya itu? Ini jelas bonsai-sasi ilmu pengetahuan atau terjadi proses inbreeding.

Praktik pendidikan yang macam begitu hanya akan membuat dunia pendidikan mengalami kebangkrutan: kehilangan legitimasi dan pengaruhnya. Karena itu, ini jelas berimplikasi pada pemilihan model pedagogis baru yang memberi perhatian besar pada penempatan mahasiswa sebagai pusat dari seluruh aktivitas atau proses belajar dan mengajar.

Fokus pada model pedagogis yang berpusat pada pembelajaran mahasiswa makin mengemuka dalam wacana pendidikan tinggi kontemporer. Perguruan tinggi dunia yang concern pada kualitas teaching and learning menunjukkan atensi dan upaya yang tinggi pada penguatan filosofi dan inovasi praktik. Berbagai lembaga dan program yang relevan muncul di berbagai perguruan tinggi, termasuk program inter-institusi seperti program Preparing Future Faculty di Amerika Serikat. Misalnya, selama mengikuti sebuah program pengembangan kepemimpinan di St Olaf College di Northfield, Minnesota, Amerika Serikat dan Macquarie University sempat mengikuti seri diskusi dan workshop pedagogi yang dikoordinasi oleh Centre for Innovation in Liberal Arts (St Olaf) dan Centre for Professional Development (kini menjadi Learning and Teaching Centre), unit-unit itu yang memberi perhatian pada pengembangan praktik pedagogi.

Saya juga sempat mengikuti konferensi Inovasi Pedagogi di Liberal Arts Colleges di Northfield. Sharing pengalaman inovasi pedagogi dalam konferensi itu menunjukkan bahwa kadang pengajaran dosen telah mengalami reduksi yang sangat jauh. Dosen hampir-hampir tidak lagi mengajar seperti konsepsi kita selama ini. Namun, dosen hanya memfasilitasi berbagai aktivitas belajar mahasiswa, di dalam maupun luar kelas. Karena itu, legitimasi pengajaran dalam kelas (classroom teaching) menjadi dipertanyakan.

McIntyre misalnya, walaupun masih menganggap pengajaran dalam kelas sebagai sesuatu yang relevan dan dominan dalam sejarah pendidikan, namun ia juga mencatat berbagai kelemahan yang membutuhkan perbaikan yang signifikan (termasuk terbuka terhadap model pembelajaran di luar kelas, menurut saya).

Perkembangan dan khususnya pemanfaatan teknologi komunikasi dan informasi (ICT) yang semakin tinggi dalam dunia pendidikan memberikan tekanan yang besar pada model pedagogis konvensional dan membuka peluang bagi model-model baru. Model pendidikan jarak jauh (distance education) yang diadopsi oleh berbagai universitas atau model virtual courses, misalnya, makin mendelegitimasi classroom teaching, walau sejumlah universitas tetap memberi porsi kepada on campus activity sekecil apapun porsinya. Internet telah menjadi container atau channel ke pengetahuan yang melimpah. Pengetahuan yang terbatas yang tersimpan dalam memori otak seorang dosen yang menjadi andalan praktik pedagogi lama menjadi tidak sebanding lagi dengan fenomena tersebut. Kesimpulan besar yang dapat ditarik dari fenomena ini adalah bahwa konsepsi teaching lama jelas perlu ditinjau kembali sehingga mendorong berbagai inovasi pedagogis yang makin diperlukan untuk memfasilitasi dan meningkatkan student learning.

Implikasi dan rekomendasi
Meminjam kembali filsafat behavioralism, kita memerlukan role model bagi perubahan perilaku kita dalam praktik pedagogi kita di UKSW. Dan jelas, role model yang diperlukan bukan lagi merujuk pada mereka yang disebut sebagai pengajar yang baik dalam versi lama (penceramah), sama sekali bukan! Role model yang diperlukan adalah mereka yang justru berani membongkar model lama itu dan menggantikannya dengan model-model alternatif yang berhasil menempatkan aktivitas belajar mahasiswa sebagai pusat proses. Jadi, dalam hal ini, sikap dan perilaku pedagogi dosen-lah yang perlu pertama kali berubah, jika kita menginginkan perubahan praktik pendidikan bersifat fundamental.

Jika demikian, jelas ini bukan lagi semata-mata concern dosen pribadi lepas pribadi. Ini adalah isu atau urusan kelembagaan UKSW melalui kebijakan, program, dan aturan baru yang tepat. Tampak juga perlu dipikirkan kebutuhan pembentukan kelembagaan khusus yang memberi perhatian pada pengembangan pedagogi di UKSW. UKSW dahulu punya Pusat Pengembangan Sistem Pengajaran (PPSP) yang pada akhir 90an direorientasi menjadi P3M yang mengarah pada pelayanan multimedia dan kemudian berubah lagi menjadi Biro Teknologi dan Sistem Informasi (BTSI). Dua lembaga terakhir jelas hanya memberi perhatian pada aspek-aspek pendukung, padahal untuk melakukan reformasi pedagogis justru sentral perhatian ada pada konsepsi pedagogisnya, bukan sekedar perangkat pendukungnya.

Namun, momentum perubahan orientasi pedagogis di UKSW jelas tidak bisa menunggu para elit eksekutif di UKSW melakukan sesuatu. Perubahan harus dimulai ditingkat praksis. Pada tingkat mikro, para dosen secara individual atau berkelompok perlu melakukan tindakan-tindakan entrepreneurial dalam praktik pedagoginya. Bagi saya, tidak kata salah, malas, atau apapun sebutan jika dosen berani mengurangi porsi peran dan aktivitas mengajar-nya dan justru mendorong dan meningkatkan porsi peran dan aktivitas belajar mahasiswa. Kegiatan belajar-mengajar bukan cuma berbatas dinding-dinding ruang kelas, ia bisa ada di mana-mana melalui berbagai macam format kegiatan. Karena itu, mengajar tidak sama lagi dengan berceramah atau memberi kuliah. Mengajar adalah aktivitas memfasilitasi mahasiswa belajar dan itu bisa ditempuh melalui berbagai macam cara, di dalam dan di luar kelas.

Implikasi lanjut dari perubahan sikap dan perilaku dosen adalah pada sikap dan perilaku para mahasiswa. Mengulangi kata Freire, konsepsi kita tentang apa itu teaching harus bermula dari konsepsi learning. Karena itu, pengajaran dosen adalah dalam konteks membimbing para mahasiswa untuk aktif mencari dan membangun pengetahuan dan pemahamannya. Jika kita mengamini pepatah “Tell me and I forget, teach me and I remember, involve me and I learn”, maka konsekuensinya adalah pembelajaran yang aktif oleh mahasiswa seharusnya adalah fenomena rutin dalam praktik pendidikan di UKSW. That’s the way we do things around here, it’s our culture! Tidak ada lagi model ‘menyuap’ pengetahuan atau isi kuliah. Mahasiswa adalah constructor pengetahuan, baik secara mandiri maupun berkelompok, dengan difasilitasi oleh model pengajaran yang kritis oleh dosen di mana peran dosen adalah fasilitator dan enabler, bukan lagi sumber pengetahuan utama dan satu-satunya.

Karena itu, apa yang dikonsepsikan sebagai model deep learning dalam tulisan pertama kini mendapat tempat. Mahasiswa tidak lagi belajar hanya untuk menghafal isi mata kuliah sebagaimana disampaikan dosennya agar dapat menjawab soal test dengan baik dan lulus. Sebaliknya, mahasiswa belajar karena ia ingin menjadi atau ia adalah seorang intelektual, yang menguasai ilmu pengetahuan dan berwawasan, serta karena upaya penguasaan itu dilakukan dengan benar, maka ia juga membentuk diri dalam perspektif moralitas dan sosial. Mahasiswa belajar karena keasyikannya bergulat dengan ilmu pengetahuan. Pergulatan itulah yang membuat dia menjadi pribadi yang mumpuni dan jika dilengkapi dengan berbagai aspek dan aktivitas lain dalam komunitas kampus, jadilah ia pribadi yang utuh.

Terakhir, sejak 2007 UKSW resmi memerkenalkan dan menggunakan Moodle sebagai learning management system untuk memfasilitasi flexible learning (http://flearn.uksw.edu). Sebagaimana banyak studi sudah simpulkan soal kemanfaatan sistem flexible learning dalam memfasilitasi deep learning, maka pemanfaatan flexlearn secara lebih luas perlu diupayakan. Hal ini bukan saja menyangkut pengenalan teknis penggunaan, tetapi lebih dari itu soal koneksitas ICT dan model-model pembelajaran orang sebagaimana yang telah dibahas di atas. Di sisi lain, pemanfaatan yang terus meningkat dalam proses belajar mengajar mata kuliah menuntut pengenalan sistem ini kepada mahasiswa secara lebih baik. Tanpa upaya terprogram dan sistematik, flearn UKSW hanya akan digunakan secara sporadis dan tidak mampu memaknai secara fundamental manfaat ICT dalam dunia pendidikan.

Neil Semuel Rupidara, dosen Fakultas Ekonomi

6 thoughts on “Rekonstruksi Filsafat dan Praksis Pedagogi di UKSW”

  1. Pingback: Satria Anandita » Senter Ulang Trimester
  2. Trackback: Satria Anandita » Senter Ulang Trimester
  3. Pingback: Scientiarum » Senter Ulang Trimester
  4. Trackback: Scientiarum » Senter Ulang Trimester
  5. fiu says:

    meooooong…..

  6. Soesilo Wijono says:

    Contoh kasus Finlandia (negeri asal Nokia, Linux).

    (Disarikan dari laporan wartawan Kompas 2007 dan sumber2 lain.)

    Finlandia selalu masuk 10 besar negara paling kompetitif. Tahun 2004 malah menduduki peringkat pertama se-dunia. Negeri kecil & miskin sumber daya alam itu punya pendapatan per kapita Rp.342 juta per tahun.

    Di sana siswa & orang tua (wali) menentukan sendiri targetnya. Pengajar tidak menentukan target, dan tidak memaksa siswa untuk melakukan ini atau itu.

    Pengajaran dianggap sebagai sebuah proses, bukan sekedar “menjual gelar”.

    Prinsip di sana, “tidak ada siswa bodoh; yang ada siswa yang belajar cepat dan siswa yang lebih lambat.”

    Jadi, sebagai gambaran, ada siswa yang membuat target nilai 6 dengan tugas lebih ringan, yang lain membuat target nilai 9 dengan tugas lebih berat. Dan seterusnya.

    Setiap siswa mengukur kemampuannya sendiri.
    Tidak ada sistem ranking. Tidak ada tinggal kelas, tidak ada DO atau semacamnya.

    Tidak ada akreditasi nasional, tidak ada ujian negara, tidak ada ujian nasional. Setiap sekolah / universitas menentukan sendiri kompetensinya.

    (Di Indonesia bisa terjadi, fakultas teknik elektro di univ negeri yang baru berumur 1 tahun langsung mendapat akreditasi A. Sedangkan fakultas teknik elektro di univ swasta yang sudah berumur puluhan tahun hanya kebagian akreditasi di bawahnya.

    Di sini bisa terjadi fak teknik elektro di univ negeri yang baru berdiri malah menguji (ujian negara) fak teknik elektro swasta yang lulusannya sudah berpuluh tahun malang melintang di perush2 multinasional. Apa tidak terbalik?)

    Dunia pendidikan di Finlandia diintegrasikan dengan industri dan riset.
    Jalurnya jelas:
    -Jalur tenaga ahli (masuk ke industri)
    -Jalur riset (masuk ke lembaga2 riset & pendidikan)

    Dari lembaga2 riset dihasilkan inovasi2 baru, yang nantinya disalurkan kembali ke dunia industri.

    Finlandia punya lembaga khusus yang dibentuk pemerintah untuk mendanai riset.
    (Mirip seperti yang dilakukan Kopertis di negara kita, yang sayangnya serba tanggung dengan dana sangat terbatas. Serta ada diskriminasi khususnya terhadap univ2 swasta).

    Pengajaran lebih ditekankan pada unsur praktek di lab, teori hanya menjadi penunjang.

    Hasilnya, di sana terbentuk budaya invonasi. (Antara lain hal itu tercermin dalam produk2 inovatif Nokia.)

    Dari hasil survei komprehensif pendidikan dunia tahun 2003, siswa-siswa Finlandia menempati urutan nomor satu untuk tes matematika, sains, dan bahasa.

    Itulah bedanya, antara “negara kecil tapi maju yang bisa bersaing di tingkat dunia” dengan “negara besar tapi serba tanggung, serba salah kaprah, serba KKN” yang bersaing di tingkat Asia saja belum mampu.
    (elektro-86)

  7. andi-dobleh says:

    waw.. ni tulisan dah 4 bulan di mari, tap baru sekarang ku baca…

    sumpah, aku banyak yang ga mudeng. hahhaha

    tapi tetep aja. ngasih banyak ilmu baru…

    Hanya saja, perlu juga dipertanyakan juga kualitas lulusan SMU/SMA(tauk degh mana yang dipake sekarang) and SMK or Paket C Indonesia. Apakah mereka(yang menjadi mahasiswa) mampu mengikuti pola pendidikan seperti itu?? Kalau menurut aku, sebagian besar enggak, aku berkaca dari diriku sendiri yang mengalami beberapa model seperti itu dengan dosen-dosen2 tertentu. Susah banget ketika aku, sebagai mahasiswa harus mencari sendiri or membentuk pemahaman ilmu di luar sesuai permintaan dosen. Tapi bukan berarti tidak mungkin!
    Seperti pernah terungkap dari ocehan santai mahasiswa gemblung di kucingan kemiri 1, harusnya ketika mahasiswa baru masuk ke ingkungan kampus/universitas, harus ada pelatihan khusus mengenai skill-skill yang diperlukan untuk menunjang proses belajar di kampus yang (harusnya) berbeda(lebih berat) dari SMA/SMK/Paket C. Skill-skill tersebut antara lain, kemampuan mencari dan memfilter informasi , baik dari buku maupun internet. Kemampuan menulis, menuangkan pikirannya ke dalam tulisan. Kemampuan bertutur kata, mengungkapkan pikiran ke dalam perkataan (karena siswa cenderung di’bisu’kan oleh pendidikan).
    Selain skill-skill tersebut, penting juga pemaparan proses belajar seperti apa yang akan terjadi di kampus. Dan apa konsekuensi bagi mereka yang tidak mengikutinya.Jadi mahasiswa sejak awal kuliah sudah tahu apa yang harus merek harapkan dari proses di kampus.
    Bukan berarti bahwa mahasiswa dipaksa mengikuti sesuatu model (daripada STR cangkeman.. hahahah)., karena model yang ditawarkan Kak Neil dan dicontohkan oleh Mas Soesilo, adalah pembebasan terhadap apa yang diinginkan oleh mahasiswa,,

  8. Pingback: Ruang Kelas Sebagai Laboratorium | Scientiarum
  9. Trackback: Ruang Kelas Sebagai Laboratorium | Scientiarum

Tinggalkan Balasan

Alamat email Anda tidak akan dipublikasikan. Ruas yang wajib ditandai *